一、引言
當前，我國正處于數字技術與經濟社會深度融合、傳統產業數智化轉型升級的關鍵期，智慧制造、智慧教育等新興產業蓬勃發展，5G、云數據、人工智能、數字孿生、區塊鏈等新一代信息技術在創新引領、綠色低碳、共享經濟、現代供應鏈、人力資本服務等領域形成新增長點、新動能，推動社會產業加快轉型升級。新形態、新技術產業的產生對供給高素質技術技能人才的職業教育提出更高的要求，培養服務產業轉型發展的復合型人才，培養與企業技術升級同步匹配的創新型人才，培養滿足學習型社會、技能型社會需要的發展型人才及推動中國企業走出國門的國際化人才成為職業教育的重要任務。2021年，習近平總書記在全國職業教育大會上強調要增強職業教育適應性，加快構建現代職業教育體系。因此，專業群與專業數字化轉型升級的緊迫性愈加凸顯。
轉型升級的兩大重點任務：一是核心技術在人才培養中要升級，即新技術、新工藝、新材料方面的知識與技能要及時納入專業人才培養；二是專業的數字化轉型，即數字化技術推動專業升級的智能技術運用、智慧管理等要融入教學方案。因此，專業人才培養內容要定期更新，以適應產業的數字化轉型升級；專業人才培養的復合技術能力要增強，以滿足不同產業所需的技術要求；專業人才培養模式要創新，以增強職業教育適應產業高質量發展的新業態。
二、數智化背景下提升職業教育專業適應性的內涵
“適應”的本意是反映個體或群體與環境間的協同程度，體現了主觀和客觀的互動效果，反映了個體或群體順應或回應內外部環境需求的一種結果。“從已有政策和研究成果看，關于‘職業技術教育適應性’的闡述和研究主要聚焦于職業技術教育對區域經濟社會發展要求的順應、對行業企業需求的滿足和對個體成長發展訴求的回應方面”。數智化背景下提升職業教育專業的適應性包括三個維度，即外部適應性、內部適應性、內在協調性。
一是外部適應性維度。職業教育要適應行業企業崗位能力需求，適應目前數字化、網絡化、智能化融合發展的產業升級需求。一方面，職業院校畢業生就業率高，但是就業質量、薪酬待遇普遍不高，造成學生就業意愿不強；另一方面，企業存在大量技術技能人才需求，但用工方式與薪酬待遇不具備吸引力，兩者存在矛盾。專業升級與數字化改造革新豐富了人才培養內容，提升了人才培養定位與模式內涵，精準銜接了企業人才需求與學校學生的就業需求，有效服務了產業的數智化升級改造。
二是內部適應性維度。職業教育應當以人為本，體現“終身教育”理念，注重人才成長周期全過程培養，拓展職業教育覆蓋面，通過組織變革教學方式、學習方式等，實現人才培養模式設計與人才規格設計相匹配。這一系列的變革主要包括：入學方式的變革，以高考改革為例，達到按需就學；培養方式的變革，以現代學徒制試點的實施為例，企業深度參與人才培養，從產教聯合變為產教融合；畢業方式的變革，以崗課賽證融通為例，滿足校企雙方的共同就業需求。
三是內外協調性維度。中職、高職專科、高職本科職業教育的貫通協調發展，應理順各層級人才培養標準的定位、內涵、互通性與相關性。職業教育內部為不同層次的技術技能人才奠定基礎，提供可銜接的平臺，推動全社會提升對職業教育的認可度和重視度。外在則是進一步明確相應的企業崗位標準，優化技能人才培養培訓內容，構建適應技能人才發展的新標準，滿足社會人員彈性學習需求、就業資質需求、復合能力需求，如此既提升人才的競爭力、增強企業的認可度，又實現服務全社會學習和“終身教育”的目的。
三、數智化背景下提升職業教育專業適應性的邏輯理路
職業教育要提升專業適應性，必須與企業聯手，主動構建滿足當下產業數智化升級需求的專業培養體系，著力培養擁有適應智能化生產模式、敏銳捕捉創新要素和市場變化的高水平復合型技術技能人才。因此，數智化背景下提升職業教育專業適應性應遵循以下邏輯理路：
一是要產教深度融合，構建提升職業教育專業適應性的外圍環境。數智化背景下，提升職業教育專業的適應性，首先應營造行業企業與專業緊密對接、相互支撐的大環境，發揮政行企校協同育人的作用，基于產業布局與專業布局、人才需求與人才培養、行業未來技能與專業課程設置等，產教聯動共生，崗課對接融通，使專業設置與行業企業需求相適應，構建良好的外部環境。政府是提升職業教育專業適應性的主導者，在謀劃經濟發展和規劃區域產業布局的前提下，應積極搭建區域職業教育專業與企業良性互動發展的宏觀格局；行業協會和專業學會開展系統研究，通過發布行業指導方案及時出臺行業標準，有效推進專業對應的職業技能等級證書的落實并及時發布行業信息與產業需求，指導職業院校專業建設和人才培養；企業作為技術技能型人才的需求方，應主動作為，為技術技能人才規劃好“技能—工藝—技術”三類可橫向交流的職業發展通道，“員級—師級—主任級—專家級”縱向發展的職業能力進階渠道，提供企業崗位標準、提供人才培養基地和企業導師等，為提升職業教育專業適應性奠定基礎；校企作為技能人才培養的重要主體，協同構建完備的校企合作機制，規劃設計專業、建設實訓基地、實施人才培養，增強職業教育適應性。
二是要崗課賽證融通，挖掘提升職業教育專業適應性的內涵要素。職業教育專業的培養內容應融入崗位工作標準和任務，不應簡單地輸出學科知識。基于崗位標準實現崗位工作任務與學習內容融通，將企業文化融入專業和課程體系，共同設計工學結合的專業人才培養模式和專業人才培養方案（見圖1）。1+X證書作為職業技能等級標準，主要體現崗位的典型工作任務。在此基礎上，將崗位的典型工作任務、職業技能等級證書、職業技能競賽等內容納入課程資源庫，并將這些資源轉變為教學與課程所需的任務型內容，將課程項目化、模塊化，以典型項目為載體來設計教學活動，實現“崗課賽證融通”。除此之外，還需共同組建校企“雙元”結構化協作型教師創新團隊，共同建設企業實踐基地與學校實訓基地。
三是要聯動協調發展，促進職業教育專業適應性改革落地落實。職業院校與企業需要共同增強職業教育專業適應性，將職業標準與規劃融入人才培養全過程，共同實施內涵改革、資源建設、條件支撐、環境構建、運行組織，讓職業教育專業真正適應行業企業的需要。首先，需要開展標準融通，校企共同組建團隊，研究分析產業崗位特征及要求，設置復合崗位，系統構建面向未來行業職業崗位能力體系框架，企業職業技能標準與學校專業教學標準相互支撐、促進。其次，實施工學結合課程改革，將企業崗位最新需求與新技術及時納入課程教學。校企要共建“雙師”教學團隊，開展學徒制人才培養、產業學院人才培養、訂單式人才培養，共同開發任務式、項目式教材。此外，對培養的人才開展質量評價。一方面，將企業對人才在相關崗位的評價及時反饋至學校；另一方面，將學校培養內容反饋至企業，校企聯動，同步更新教學內容與標準。最后，校企聯動協調發展良性互動機制，專業主任、骨干老師與企業導師、技術大師共同就專業人才培養內容、培養方案、教學運行、實習培訓等進行探討交流，形成常態化的雙方對話交流機制。
圖1 基于崗課賽證融通的職業教育專業適應性提升路徑
四、數智化背景下提升職業教育專業適應性的實踐路徑
提升職業教育專業適應性的核心要義是依據產教深度融合的根本原則，找準行業企業與職業教育對接的關鍵要素，充分彰顯職業教育的根本特征。基于專業群改革創新的經驗，筆者簡單闡述數智化背景下提升職業教育專業適應性的實踐路徑。
（一）構建一體化技術技能人才培養體系
職業院校在培養不同層級技術技能人才時，要統籌規劃各層級各類別職業專業人才培養體系，對接企業不同層級崗位標準，開發中職、高職專科、高職本科校企融通軌道交通高端裝備職業技能等級標準，系統設計中高本職業能力等級以及一體化人才培養體系。通過調研與對比分析，團隊發現我國制造類企業85%以上的生產技術人員是從不同層次的職業院校畢業的，其中從本科院校畢業的制造類人才主要承擔系統研發、技術開發、工藝設計、工藝管理等工作及一線的綜合技術處理工作；高職和中職的畢業生通常從事生產技能方面的工作，高職畢業人員主要承擔系統安裝與調試、主機總成、安裝與調試、售后服務等工作，中職與其他學歷人員多為體力勞動，如承擔加工、安裝等工作。雖然不同企業有一定差異，但技術技能人才的崗位工作任務與崗位工作能力基本相當，而且企業各級各類崗位入職能力要求、職級晉升能力標準已相當完備。因此，提升數智化職業教育專業適應性，首先要構建一體化技術技能人才培養體系，做好頂層設計。筆者所在團隊分析了軌道交通裝備制造集群的核心崗位與能力要求，“對接軌道交通裝備智能制造、智慧駕駛、智能運維等產業高端需求，前瞻性追蹤軌道交通企業‘智能制造、境外運維、無人駕駛’等復合型工作崗位、國際化工作環境、創新性工作能力的需求，融入產業創新、綠色、智造、服務型制造等生產理念”，根據軌道交通裝備行業不同類型和不同層級的崗位職業能力需求，分析了中高本三個層次學生的“技能—工藝—技術”三類可橫向交流的職業發展通道，以及企業“員級—師級—主任級—專家級”四級可縱向發展的職業能力進階，進行人才需求與職業崗位調研分析，確定人才培養目標與規格；歸納崗位所覆蓋的員級和師級的能力素質，設定權重、分類分級，與人才培養層次一一對應，構建分層遞進的崗位能力素質模型；深入剖析專業能力和通用能力素質的內涵和特征，分析其典型工作任務或行為表現，梳理其涵蓋的知識點和技能點，逐一匹配行業企業崗位標準—學校專業標準，開發工學結合的課程體系，形成專業人才培養方案，構建人才培養體系，同步實現專業與企業的內容對接、能力對接、崗位銜接。
（二）推進崗課賽證融通的專業模塊化課程教學改革
基于加拿大OBE課程開發理論，團隊研究并實踐了對接X證書的模塊化課程開發，在人才需求與職業崗位調研的基礎上，對崗位、競賽、證書中包含的典型工作任務進行梳理、分析，“明確某一典型工作任務的工作過程、工作崗位、工作對象、使用的工具或器材、工作方法、勞動組織方式及對工作和工作對象的要求”，歸總各任務的典型特征與工作要素；依據工作內容、工作方法、工作對象等要素，將相近或相似的典型工作任務歸并成一定的任務集合，并對典型工作任務的集合開展工作內容分析和所需的能力分析，在能力相當、培養內容相符的原則下，將各典型工作任務轉變成工學結合的課程，構建崗位課賽證融通體系，助力推進工學結合的專業課程體系高質量發展；團隊與企業共同開發軌道交通電氣設備裝調等職業技能等級證書，基于典型工作任務，開發設計了學習型課程教學任務，將“裝備維護、保養—裝備維修—裝備應急處置”等不同層級核心崗位標準融入中高本三個層次，將學習性工作任務設計成課程的具體教學模塊，通過工學結合的教學任務，增強培訓的適應性；對課程的每個模塊賦予學分，從而實施專業群內不同專業、不同課程的學分互認，并將其擴大至專業群外，甚至不同院校，真正實現崗課賽證融通。從具體實施方面，可重點關注以下幾點：
一是要整體設計開發專業工學結合的課程模塊。職業教育的專業課程模塊可根據不同課程給予不同的工作任務。對軟件開發或項目設計類課程，可設計完成真實作品或實際軟件的研發任務模塊；對具體的實際設備運用或具體操作性課程，可設計使用現場真實設備完成實際操作的任務模塊；對流程規范化但內容并不復雜的工藝類課程，可以設計工藝改造或工藝設計等任務模塊；對與生活常識或工作常識緊密相關的基礎課程，可設計案例分析、任務再現或現場參觀等任務模塊。將不同類型的任務與不同類型課程匹配，與現場實際操作情況更接近，更有利于提升學生的實踐能力。
二是要分專業和課程模塊組建新型教學創新團隊。教學團隊是課程改革的重要抓手，必須成立以學校骨干教師牽頭、校企“雙師”共同組建創新團隊。團隊教師具備豐富的教學經驗與現場實踐經驗，從而能夠將職業崗位的要求與教學需要緊密對接，更有效引導教師站在學習者的立場，從教學主體向教學主導的定位轉變，不斷提升職教理念、教學觀念，提升其在教學內容、教學方法以及教學評價等方面的改革能力，開發特色教材等，激發教師的內生動力。
三是要實施以行動導向為原則的教學。創新團隊可依據學校學生培養及企業員工培訓等各類需求，分不同難度、不同類型，采用前述的課程模塊，按需組合搭配，構建面向不同專業、不同對象、不同學制、不同學時及企業培訓項目的模塊課程；對不同類型的模塊，可采用各種有效行動導向的教學方法，如項目任務教學、案例教學、現場教學、研討式教學、遠程虛擬教學等教學模式，將AR、VR等信息技術與信息管理技術融入教學，同步開展基于智慧管理的線上線下的混合教學，還可試行長短學制、彈性學制、學分制、走專業制和走課制。
四是要及時優化更新教學內容和教學模塊。創新團隊應主動與企業技術人員溝通，對接崗位最新技術要求，同步開展操作工藝改造、現場產品設計、新型設備維護、復雜型設備流程改造等研發創新。教師帶領學生通過創新協會、專業協會，共同探究并參與高端技術改造；到企業挖掘最新項目任務，及時將最新的生產項目和任務及技術研發成果轉化為教學資源，如將“城軌車輛輪對檢測技術、車輛遠程維護檢修技術”等項目開發成果轉化為軌道車裝配與調試的課程教學任務和案例，同步開發“無人駕駛”“智能檢修”等國際化、智慧型教學資源，開展3D虛擬機床實訓裝置等項目研究與轉化，實現教學內容與行業企業技術同步發展。
（三）培養滿足專業改革發展的創新團隊
創新團隊在推進課程體系改革、課程開發、教材建設、教學實施進程中發揮重要作用，其融合了校內核心骨干與專業基礎骨干，推動專業改革創新發展。創新團隊建設：一是學校必須與企業形成長期的良性運行機制，校企專家學者雙向流通，以老師流動工作站、名師工作室、大師工作室等為載體，將行業發展趨勢、技術更新情況、企業崗位需求等及時傳達給教師與學生；二是創新團隊可以下設四類課程團隊，即專業綜合課程團隊、專業核心課程團隊、專業基礎課程團隊和公共課團隊，主要開展課程改革、教材開發與資源建設、校內外實訓基地建設、教學組織實施等工作；三是要開展研究與總結，研究專業創新路徑、開發課程模式、豐富和優化教材內容、研究教學規律等，將專業改革創新的成功經驗、模式歸納總結形成普適性規則，實現推廣應用價值，推動職業教育人才培養質量的提升。
（四）設計專業良性發展的考核評價體系
專業的發展需要系統建立以立德樹人為導向的科學的考核評價體系，并形成診斷改進制度，客觀地反映職業教育質量、專業建設水平、人才培養質量等，實現內部質量支撐外部需求，更好地將專業教育與行業發展融合。考核評價系統可從兩個方面開展：
一是外部評價，主要是社會性評價，即“他評”，考量專業對區域經濟貢獻度、對行業企業支撐度、技術服務與培訓的效果、社會認可度等，邀請行企業、第三方機構、公眾等主體參與評價。外部評價越客觀，對專業建設的積極作用就越明顯。外部評價應全面反映專業與行業企業的相互支撐、融合和作用的情況，專業目標與產業匹配情況，專業為企業輸送的人才情況，培養對象的企業認可度，專業的建設質量與優化更新情況，專業為企業開展各類服務的項目數與成果轉化規模，校企資源共用共享比例等。
二是內部評價，基于學校視角及專業內部視角，客觀分析并自我剖析專業群發展水平與成效，即“自評”。內部評價往往需要建立相應的評價標準，形成周期性評價機制，自我診斷出專業建設的質量與水平、存在的問題、改進的方向與內容，對專業的動態更新優化具有指示引導作用。內部評價分兩個層次：一方面，建立校內評價機構，該機構獨立于二級行政部門和專業之外，制定學校統一的評價標準、不同專業水平的診斷指標、專業評價與診斷的實施流程，并定期實施評價；另一方面，專業的內部的評價，以總結、研討、交流為主，在專業建設與管理的日常過程中定期開展。內部評價應盡可能給予積極信號，激發專業建設良性循環的持續動力。
內部評價與外部評價往往相互印證、支撐、促進，評價過程中需要常態化采集專業的建設數據，對比專業建設目標進行分析，做好同比數據分析，在反饋的基礎上不斷調整和優化，構建起內部評價小循環與外部優化大循環的專業升級改進運行機制，促進專業群發展。
來源: 《教育與職業》、悉尼協議研究院
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