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一、高職院校專業(yè)群課程目標的確定

具體到課程方面，如何落實學習成果呢？就一門課程而言，可以借鑒通過完成學習性任務以實現(xiàn)自身職業(yè)能力的提升。那么高職院校專業(yè)群課程目標制訂需要完成以下內(nèi)容：首先，明確本門課程對應什么崗位或工作領(lǐng)域。其次，明確生產(chǎn)、操作以及管理一線詳細領(lǐng)域的從業(yè)人員所做哪些事情表現(xiàn)出了什么樣的特征。最后，基于上述描述推導出該課程的目標。

（一）以產(chǎn)業(yè)發(fā)展為指引，突出職業(yè)能力

全球產(chǎn)業(yè)鏈處于不斷變化發(fā)展的過程，必然導致整個社會分工不斷進行動態(tài)調(diào)整。舊職業(yè)逐漸消失，新職業(yè)不斷涌現(xiàn)。人才需求端的調(diào)整決定了人才供給側(cè)的改革，作為復合型技術(shù)技能人才供給側(cè)的高職院校敏銳地洞察著社會發(fā)展的動向，明確自身的辦學定位、合理調(diào)整內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)、不斷開展課程變革。這就要求高職院校專業(yè)群課程目標不僅要滿足當下產(chǎn)業(yè)對人才的需求，還要促進學生的可持續(xù)發(fā)展，在其完成三年的高職生涯及初次就業(yè)后3～5年內(nèi)仍然能勝任職業(yè)崗位的要求。

作為當前的高新產(chǎn)業(yè)同時也是國家戰(zhàn)略布局產(chǎn)業(yè)，智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)集多學科、多行業(yè)于一體，迫切需求高素質(zhì)技術(shù)技能復合型人才；智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)人才覆蓋了上游的零部件研發(fā)設(shè)計、中游整車集成開發(fā)以及下游共享出行服務等；從形象思維轉(zhuǎn)向邏輯思維，“望、聞、問、切”等傳統(tǒng)的人工操作顯然已無法跟上先進的診斷儀器設(shè)備和操作流程。

（二）以技術(shù)為邏輯主線，凸顯專業(yè)群特色

裝備制造類產(chǎn)業(yè)的發(fā)展尤以技術(shù)的更新?lián)Q代更為突出。技術(shù)作為人類適應環(huán)境并改造環(huán)境的一種具體的方式方法，要求課程目標充分體現(xiàn)技術(shù)的內(nèi)涵與特征，凸顯專業(yè)群特色[7]。以智能網(wǎng)聯(lián)汽車全產(chǎn)業(yè)鏈覆蓋的技術(shù)為邏輯主線，立足于全國高職、通用性能力和中高本一體化培養(yǎng)，通過技術(shù)知識的構(gòu)建，實現(xiàn)課程目標。

（三）構(gòu)建多維目標體系，正確表述目標要求

構(gòu)建多維目標體系，需要厘清課程目標的“三橫三縱”。“三橫”，即從課程目標的維度而言，包括知識、技能和態(tài)度等三個維度；“三縱”，即從課程目標的層次而言，包括宏觀的人才培養(yǎng)目標、中觀的具體每門課程的目標和微觀的課程內(nèi)模塊的目標。

課程目標的表述需要包含四個要素：一是行為主體，目標對象應是學生的行為；二是行為動詞，描述行為主體可觀察、可測量的具體的行為；三是條件，描述行為主體產(chǎn)生行為結(jié)果的特定范圍；四是標準，評價行為主體產(chǎn)生行為結(jié)果的具體程度。

二、高職院校專業(yè)群課程內(nèi)容的設(shè)置

（一）課程內(nèi)容的頂層設(shè)計

職教20條明確規(guī)定“課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接”“學校積極為企業(yè)提供所需的課程”；“雙高計劃”關(guān)于“打造高水平專業(yè)群”，對教學內(nèi)容、教學資源等做出了具體的要求；2021年全國職業(yè)教育大會同樣對職業(yè)教育課程內(nèi)容作了重要部署。從國家層面，不斷加大對職業(yè)教育課程內(nèi)容的頂層設(shè)計。根據(jù)職業(yè)教育課程論，不能選擇并序化職業(yè)教育課程內(nèi)容，就無法實現(xiàn)職業(yè)教育真正意義上的改革。可見，課程內(nèi)容的設(shè)計應從兩方面著手：一方面需要正確選擇合適的內(nèi)容構(gòu)建課程，另一方面還需要將選入課程的內(nèi)容進行序化。

（二）課程內(nèi)容的選擇

靳玉樂對課程內(nèi)容作出了明確的定義，雖是從普通教育層面進行的論述，但對職業(yè)教育仍具有很大的參考價值。依此，課程目標則是課程內(nèi)容選擇的首要因素。高職院校人才培養(yǎng)規(guī)格的類型與層次，要求課程內(nèi)容的選擇必然是“習得為主且適度夠用”。現(xiàn)代課程論認為，要體現(xiàn)知識的動態(tài)性、結(jié)構(gòu)化及多類型的特征。這就需要考慮第二個因素，即時代性。新時代背景下，其一，課程內(nèi)容的選擇與職業(yè)標準對接，充分展現(xiàn)新時代的新要求。智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)集多種新興技術(shù)于一體，有必要而且必須將這些新知識融入課程。其二，根據(jù)“三全育人”對職業(yè)教育課程的規(guī)定，可以在技術(shù)知識的選擇過程中，一方面，將智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)的國家品牌、國家力量進行融合，培養(yǎng)學生的愛國、愛黨情懷；另一方面，通過智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)要求的職業(yè)能力標準、規(guī)范操作行為，錘煉學生的工匠精神。其三，強化類型教育特征，實施“崗課賽證”融通。1+X證書制度是國家推動職業(yè)教育改革發(fā)展及專業(yè)轉(zhuǎn)型升級的一項頂層設(shè)計；人社部、教育部每年都會組織相關(guān)的技能競賽，國際上也會定期舉辦相應的競賽。將1+X證書里中、高級職業(yè)技能和技能競賽中相關(guān)的內(nèi)容融入課程，以及將技能競賽的考核標準添加進課程，構(gòu)建以課程為中心的“崗課賽證”互融的課程內(nèi)容。

（三）課程內(nèi)容的序化

有了課程內(nèi)容是否可以直接進行課程實施？顯然不是，還需要解決幾個關(guān)鍵問題，單門課程中的內(nèi)容應該按照什么邏輯進行組織？專業(yè)群課程體系中的不同課程又得按照什么順序編排？這就是課程內(nèi)容的序化。課程內(nèi)容的序化問題不僅在教材編寫時存在，也存在于不同年級安排課程內(nèi)容順序的過程中。以“智能網(wǎng)聯(lián)汽車底盤線控系統(tǒng)裝調(diào)與測試”這門課程進行課程內(nèi)容序化為例。該課程是高職院校智能網(wǎng)聯(lián)汽車專業(yè)群中的專業(yè)核心課程，其內(nèi)容主要包括智能網(wǎng)聯(lián)汽車底盤線控執(zhí)行系統(tǒng)裝配、智能網(wǎng)聯(lián)汽車底盤線控執(zhí)行系統(tǒng)調(diào)試、智能網(wǎng)聯(lián)汽車底盤線控執(zhí)行系統(tǒng)測試等三個項目。三個項目按照智能網(wǎng)聯(lián)汽車底盤線控執(zhí)行系統(tǒng)的工作邏輯，分別是裝配、調(diào)試和測試，形成一個完整的工作過程；并且根據(jù)操作的復雜程度，由簡到繁，逐步提升。

三、高職院校專業(yè)群課程實施的設(shè)計

OBE理論強調(diào)成果導向，其核心要素是實現(xiàn)成果的具體方式，即采用什么樣的方法解決什么樣的問題，這是屬于過程中需要關(guān)注的內(nèi)容。課程實施旨在順利獲得成果。落實課程實施行動過程的完整性，可以從三方面著手：開展企業(yè)工作場所學習、創(chuàng)設(shè)非正式學習途徑和推動隱性知識共享。

（一）開展企業(yè)工作場所學習

職業(yè)教育的職業(yè)屬性決定了課程實施的環(huán)境離不開人才需求端——企業(yè)。現(xiàn)代課程論提出開發(fā)企業(yè)課程，推動課堂進企業(yè)，校企協(xié)同育人。企業(yè)課程區(qū)別于傳統(tǒng)課程中的企業(yè)實習或?qū)W校課程中的企業(yè)實踐，其實施主體應是企業(yè)經(jīng)驗豐富的一線職工，實施內(nèi)容應是基于工作過程的技術(shù)知識，實施環(huán)境應是企業(yè)真實的工作場所，實施標準應是企業(yè)職業(yè)標準，從而為學習者開展企業(yè)工作場所學習。這里，需要明確四個問題。首先，“雙師型”教師的培養(yǎng)。一方面，新入職的教師不再是應屆畢業(yè)生而更多的是具備企業(yè)一線工作經(jīng)驗；另一方面，每年開展教師下企業(yè)進車間活動，以此更新技術(shù)知識、熟悉企業(yè)實際生產(chǎn)操作流程。其次，教學資源的開發(fā)。校企共同開發(fā)課程、編制教材。再次，教學方法的應用。靈活采用情境式教學，深化“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的變革。最后，教學標準的確定，構(gòu)建對接企業(yè)職業(yè)標準并且符合不同學習群體學習規(guī)律的教學標準。

（二）創(chuàng)設(shè)非正式學習途徑

很多職業(yè)品質(zhì)的養(yǎng)成往往就是在工作過程中習得。工業(yè)4.0時代，簡單重復的勞動工作逐步被機械取代。這就要求高職不斷深化第二課堂變革。可以從以下三方面尋求突破：其一，加強勞動教育。教育部明文規(guī)定在課程實施過程中加入勞動教育。可見，勞動教育對于高職學生而言意義重大。其二，提倡創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。開展形式多樣的創(chuàng)業(yè)指導，激發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)興趣。其三，開展職業(yè)技能競賽。在大賽中融入職業(yè)標準，提升參賽選手的技能水平。以智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術(shù)技能競賽為例。創(chuàng)新賽項設(shè)計，鼓勵參賽選手獨立開展傳感器裝調(diào)、虛擬仿真、道路測試等工作，提升自動駕駛多傳感器融合識別、路徑規(guī)劃與自主決策驗證以及測試、營運與維護等能力。作為雙人賽，匯集全國各地學生、教師以及企業(yè)職工同臺競技。

（三）推動隱性知識共享

這里主要是指教師通過實施生成性課程，在課程實施前后不斷反思與積淀，從而推動隱性知識共享，進而形成新認識和新行為、學生的新收獲，促進教學相長。生成性課程基于課程的生成性品質(zhì)而存在，是相對于傳統(tǒng)的預設(shè)性課程而言的，是在教師、學生、文本和情境等多種因素互動中所建構(gòu)生成的一種非預期的、超越于原有預設(shè)性課程但富有教育價值的經(jīng)驗體系。職業(yè)教育課程實施普遍具有“隱性”崗位上緘默性知識的傳授，這就要求打破傳統(tǒng)的課程實施模式，構(gòu)建基于成果導向的能力本位課程實施體系。這要求教師豐富自身的企業(yè)技術(shù)實踐經(jīng)歷、提升自身的企業(yè)技術(shù)研發(fā)服務能力、增強自身的自我技術(shù)反思能力。當然也需要聘請更多的企業(yè)技術(shù)骨干擔任兼職教師，便于技術(shù)知識有效傳遞共享。還需要教師搭建合作學習平臺，發(fā)揮同學之間的切磋互助作用，尤其是發(fā)揮技術(shù)知識先行掌握者的示范引領(lǐng)作用，推動同學之間所習得的隱性技術(shù)知識共享。

四、高職院校專業(yè)群課程評價的構(gòu)建

如何判斷課程目標是否達成，課程內(nèi)容設(shè)置是否規(guī)范，課程實施是否可行，需要采取合適的課程評價。誰來評價？如何評價？評價什么？對于這些問題，本部分從樹立以學習者為中心的課程評價觀，運用表現(xiàn)性評價方法論來構(gòu)建評價指標體系。

（一）以學習者為中心的課程評價觀

評價，是OBE的重要元素，強調(diào)對學生學習效果的總結(jié)與分析。通過學生自評和學生互評等方式，以成果導向為依據(jù)，評價課程目標是否具備時代性、完整性、合法性、合理性、可行性和發(fā)展性，評價課程內(nèi)容是否以任務為重要載體、具有與工作過程的相關(guān)性和可遷移性，評價課程實施是否條件充分、過程規(guī)范，評價課程效果是否滿足各方利益需求（學生綜合職業(yè)能力提升、教師專業(yè)能力改進、學校辦學質(zhì)量提高、企業(yè)經(jīng)濟效益增長等），評價課程評價是否立足于產(chǎn)業(yè)對人才的需求、企業(yè)參與度如何、是否體現(xiàn)整體性等。

（二）構(gòu)建評價指標體系

要進行課程評價，就必須建立評價指標。高職院校課程評價指標體系非常復雜，因為該指標體系需滿足以下條件：一是滿足評價的效度要求，即客觀地反映一所高職某專業(yè)群的課程質(zhì)量水平；二是操作便捷，即對評價指標作出判斷的依據(jù)易于搜集；三是指標之間具有獨立性，即指標要素間彼此獨立、互不影響。可以采用華東師范大學徐國慶教授提出的課程評價五要素模型，依此構(gòu)建評價指標體系，即需求、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、條件和實施。

來源：高職觀察，節(jié)選自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2023年第17期。

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