一、提高認識深度，聚焦技術“轉移”，回歸職業教育課程之本真
增強職業教育課程的適應性不能過分強調課程對學習者行為的預先設定和嚴格控制，要尊重學習者的能動性和創造性，將課程從封閉的實體性存在轉變為開放的、不斷創造著的“跑道”。正是如此，學習者才有機會擺脫教師和教材中固有的價值觀念，憑借“學習材料”在實踐中與技術展開有意義的對話，最終促成理解的變遷和能力的形成。在學習者與技術對話的過程中，應該將人視為身體與思維合一的整體現象。一方面，人們通過內嵌于身體中的知覺促使思維處理情境中的信息并給予反饋；另一方面，人們通過身體將自身的能動作用于客觀對象。學習者只有將思維和身體合一，并且通過行動的方式在課程的“跑道”中不斷生成，才不會偏離技術技能人才的培養規律。
職業教育課程要將技術“轉移”至學習者的身上，即“具身”，然而技術“轉移”具有復雜性，它要求職業教育課程不能從具體的實踐情境中剝離出來，并且為學習者提供經歷工作過程的情境。由此，職業教育課程要堅持“工學結合”，為學習者提供技術學習活動發生的時間和空間，從而突破靜態的課程實施方式，推動課程向動態演化的方向發展。
二、對接工作崗位，深化工學結合，構建工作過程系統化的課程范式
職業教育課程要服務于人的發展，課程服務于人的邏輯起點是工作，更確切地說是課程面向具體的崗位，以崗為課。職業教育課程要參照崗位中的具體活動來構建學習過程，通過“學中做，做中學”的方式讓學習者親身經歷崗位的運行流程，從而促成技術學習活動的發生。職業教育課程以崗位為邏輯起點，一方面，需要課程開發者圍繞產業鏈、創新鏈對課程體系進行前瞻性布局，按照產業結構、崗位結構和崗位用人需求靈活調整課程結構和具體的教學單元。另一方面，職業教育課程要分析和梳理崗位的工作流程，并以此構建工作過程系統化的課程范式。具體而言，職業教育課程設計者和開發者應充分調研崗位的“工作過程”，將這個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的過程“現象還原”，“還原”成崗位中具體的運行流程和工作標準，梳理出崗位中的關鍵工藝、技術和技能。職業教育課程要以崗位中具體的運行流程和工作標準為依據，對課程進行工作過程系統化處理。課程的工作過程系統化要基于崗位，并經過教學化處理形成具體的教學單元，每一教學單元均應體現出過程性、實踐性和情境性。但在實踐領域，課程開發者不能生搬硬套甚至扭曲資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估六個步驟，不可將工作過程理解為機械的技能訓練，忽視不變的行動思維，從而成為“單一”的工作過程。
三、適應靈活性，系統化設計課程結構，回答“教什么”的命題
產業的轉型升級提升了勞動的復雜性。工作崗位中的生產要素逐漸發生變化，隨即帶來的是職業教育課程如何適應或調整并加以落實的問題，歸根結底是課程的結構問題，而課程的結構問題隨即又帶來“知識應用”還是“知識存儲”即教學活動如何發生的問題。目前，職業教育課程普遍認同行動導向，基于工作過程系統化的課程開發范式已成為共識，然而在實踐中，由于受到“還原論”影響，課程各教學單元之間的結構仍存在“碎片化”的痕跡。根據復雜性理論的方法論，課程最終所呈現的教學單元要具有聯系性，每一教學單元之間按照技術的規律相互組合以產生多種典型工作任務。由此，我們需要對課程的教學單元進行再認識，不只是將每一教學單元視為獨立存在的學習情境，還應為教學單元之間增添聯系，從而促使課程中學習情境的整體性理解和多樣化發展。
課程的模塊化設計，因其具備靈活重構課程內容體系以快速適應產業變化的特點，職業教育課程應以模塊化設計為抓手來增強其適應性。課程的模塊化設計不是按照學科的邏輯組織模塊的內容，而是將所有模塊按照整體性理解，對其進行工作過程系統化處理，從而促使每一模塊之間相對獨立且具有一定的關聯性。模塊與模塊之間的組合可以再現工作過程，并且產生不同的典型工作任務，而技術的學習和技術知識的形成需要扎根于情境，在情境中完成關于技術的典型工作任務。由此，課程的模塊化設計及其具備豐富的典型工作任務的特點是對技術技能人才培養“教什么”的回應。
四、深化多主體協同，關照“技術的使用”，解決怎么教的問題
技術的使用過程就是技術學習發生的過程。技術學習不能只靠教師教學來構建，也不能受困于教材中固有的價值觀念，而是要求學習者經歷崗位中的技術生產過程，通過技術的使用、多主體協同、跨學科學習和批判反思等方式來建構。具體而言，一方面，職業教育課程要尊重技術和學習者之間的相互建構，以典型零件或服務為知識的載體，設計扎根于生活和崗位的學習任務。學習者著眼于典型零件或服務以及與之相關聯的學習任務，通過技術的使用和一系列的行為完成學習任務。技術學習發生于學習者在技術使用過程中對技術的再理解和批判反思。另一方面，職業教育要將多元主體有機融入課程，一項技術活動最終形成的成果要進入產業，成為實體性存在的產品，這個過程不但涉及技術的因素，還受到經濟和管理的制約。所以，職業教育課程一要促進專任教師與不同類型、不同專業的教師、行業企業的技術人員和管理者之間的深度交流與合作，實現教學團隊的跨界融合；二要實現多專業的協同，職業教育課程要圍繞典型工作任務，組織多個專業的學習者共同經歷崗位中的技術生產過程，從而共同將潛在的方案轉化為現實的產品，讓技術的學習在多專業協同的技術過程中得以可能。
來源：高職觀察，節選自《中國職業技術教育》2023年第17期。
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