PART 1 “雙師型”教師隊伍建設的頂層政策引導
20世紀80年代末，“雙師型”教師這一概念開始在上海的一些專科學校醞釀。1995年，“雙師型”教師這一概念首次出現在政策文件中，意味著政府已經認同這一概念，并試圖對職業教育“雙師型”教師隊伍建設進行政策引導。在深入剖析頂層政策引導之前，有必要對“雙師型”教師做一個初步的解釋。“雙師型”教師是一個本土的原創性概念，指那些既有突出的教學能力，又有一定的技術實踐能力，并且能夠有效溝通和自由游走于教學世界和技術世界的教師。這類教師最突出的能力特征就是能夠設計和實施理實一體化教學。
（一）“雙師型”教師概念與內涵的政策解釋
“雙師型”教師是國家目前為職業教育尋找到的最適切的教師。于是，打造“雙師型”教師隊伍是國家職業教育改革的一項重要任務。而當“雙師型”教師隊伍建設成為一個政策議題時，政策必然會對“雙師型”教師的概念與內涵做出某種解釋。
第一階段：核心概念的模糊闡釋。“雙師型”這一專業術語首次出現在1995年《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》，文件指出職業院校的專業課教師和實習指導教師必須具備一定的專業實踐能力，其中有三分之一以上的“雙師型”教師。該文件提出了“雙師型”教師概念并對具體數量占比做出了規定。然而，這里僅對“雙師型”教師這一核心概念做出了模糊闡釋，即“雙師型”教師是具有一定專業實踐能力的教師。
第二階段：外在形式的清晰表達。該階段關注“雙師型”教師的兩種身份，這種解釋更易操作與辨別。如，1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出要加快形成既持有教師資格又具備其他專業技術職務的“雙師型”教師隊伍。2000年《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中重申，“雙師型”既是教師，又是工程師、會計師等。很顯然，關于“雙師型”教師內涵的政策解釋定格在“具有其他專業技術職務的教師”。現在看來是一種較為粗糙的解釋，但絲毫沒有影響這一概念的推廣使用。
第三階段：內在實質的深度解讀。該階段對“雙師型”教師的界定從關注外在形式（兩種身份）到注重內在實質（兩種能力）轉向。如，2019年《國家職業教育改革實施方案》將“雙師型”教師定義為“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”。具有兩種能力的“雙師型”教師很顯然能使其類型特征更加明顯。同年，計劃“到2022年，職業院校‘雙師型’教師占專業課教師的比例超過一半”。從目前來看，這一計劃已提早完成，進入一個從“量變”轉向“質變”的新階段。2022年《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》為“雙師型”教師列出一個能力與素質清單，其中最基本的標準是“具有企業相關經驗，了解本專業工作過程或技術流程”。
（二）“雙師型”教師培養與發展的政策指導
創建高質量“雙師型”教師隊伍是加快推進職業教育現代化的一項基礎性工作。如何培養和發展“雙師型”教師，這是一個現實問題，也是各個時期職業教育政策的重要議題。國家主要對教師引進、職前培養、職后培訓、體系建設等方面進行政策指導。
第一，強調引進兼職教師。一方面國家出臺相關管理辦法，如早在1998年，國家就提出要引進有實踐經驗的教師或聘請為兼職教師，這一意見在當時是比較超前的。2012年《職業學校兼職教師管理辦法》中從人員條件、聘請程序、組織管理、經費來源等方面明確了職業學校兼職教師的聘用政策。另一方面國家通過具體措施逐步推進。如2022年《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》提到實施兼職教師特聘崗位計劃，建設兼職教師資源庫等具體措施，以此暢通能工巧匠入校的渠道。
第二，注重教師職后培訓。職后培訓重點聚焦在兩個方面，一方面是制度化的教師下企業專業實踐。教師企業實踐是教師專業發展的重要途徑之一，對于教師企業實踐有何要求、怎樣進行、如何保障與監督等一系列問題，2016年發布的《職業學校教師企業實踐規定》給出了詳細解答，其基本要求之一是專業課教師每5年在企業或生產服務一線累計實踐不少于6個月，而新教師若無企業工作經歷應先完成實踐再上崗。另一方面是提高職業院校教師素質。開展國家級、省級、市級和校級的“項目式”培訓，實施新一周期職業院校教師素質提高計劃，推行集中培訓+跟崗實踐的新教師入職教育模式。這在《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等政策文件中可以得到驗證。
第三，推動培養培訓體系建設。“職教20條”和“職教師資12條”頒發后，進一步加強教師職前培養，真正推動“職前培養+職后培訓”體系建設：一是改變職業院校教師的招聘要求，遵循“行業背景優先原則”，即“從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘……”。二是構建多元培養培訓格局。如，加強職業技術師范院校和高校職業技術教育（師范）學院建設，支持高水平工科大學舉辦職業技術師范教育。三是企業賦能“雙師型”教師發展。如，支持高水平學校和大中型企業共建雙師型教師培養培訓基地。在諸如此類措施中，仍然可以看到企業在我國職業教育教師隊伍建設與發展中的特殊作用。
（三）“雙師型”教師認定與管理的政策規定
職業教育“雙師型”教師是人為認定的結果，如何認定，認定之后如何進行管理，這是職業教育“雙師型”教師隊伍建設面臨的一個現實問題。國家對“雙師型”教師認定與管理給出了最基本的政策規定。
事實上，關于“雙師型”教師認定的國家標準很長一段時間是缺失的，直到2022年，這一問題才得到了階段性的解決。《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》首次以國家的名義提出了一套完整的“雙師型”教師的認定的基本標準，具有里程碑式的意義。基本標準體現的是一種底線思維，在遵守底線的前提下，地方政府和各職業院校可以因地制宜來制定地方和學校的標準并開展認定工作。國家標準中明確指出認定范圍“主要為職業學校的專業課教師（含實習指導教師）”。《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》呈現的是一種定性的標準，包括四條通用標準和三級發展標準，其中四條通用標準是對教師政治標準、育人理念、教學能力以及實踐經驗的基本要求；三級發展標準則體現的是發展性，即對中職教師和高職教師在專業知識與技能、專業教學與研究能力和企業實踐經驗達到不同水平和程度的具體要求。
政策中對“雙師型”教師管理主要是激勵型政策。一方面是職務晉升與薪資待遇。早在2002年，在《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》這一文件中，就提出：“學校在職務晉升和提高工資待遇方面對雙師素質教師予以傾斜”。該文件首次表明“雙師型”教師身份將有利于教師的職務晉升和個人經濟收入，這意味著應當對“雙師型”教師采取特殊的激勵手段來進行管理。2022年，再次申明“雙師型”教師的優待措施，特別提到，原則上“雙師型”教師的課時費標準應高于同級別的教師崗位。整體而言，這是試圖在物質待遇上對“雙師型”教師進行某種獎勵，并以此形成某種激勵效應。另一方面是編制分配與考核評價。“職教師資12條”也采取類似的激勵措施，其重點在編制分配，考核體系等方面做出比較新的規定，如在現有編制總量內，盤活編制存量，優化編制結構，向“雙師型”教師隊伍傾斜，在“雙師型”教師評價考核體系中突出多元評價主體。這對區域和職業院校的“雙師型”教師的管理具有重要的指導意義。
PART 2 “雙師型”教師隊伍建設的中層理論建構
“雙師型”教師隊伍建設問題不僅成為了重要的政策議題，同時也是一道特殊的學術景觀。學術界持續研究的結果就是建構了一個本土化的“雙師型”教師隊伍建設理論。這種情況可稱為“雙師型”教師隊伍建設的中層理論建構。這里所言的中層理論建構包含兩個方面的意思，一是相對于頂層的政策制訂者和基層的職業院校管理者來說，理論建構的主體是處于中間層次的學術界；二是學術界建構的是一個關于“雙師型”教師隊伍建設的中層理論。這里有必要簡要解釋一下何謂中層理論。中層理論不是抽象程度與概括程度極高的宏大理論，也不是那種極為具體的經驗描述性敘事，而是處于兩者之間的一套理論話語。其目的主要是指導經驗研究，并能夠通過經驗加以驗證，一般它只涉及有限的社會現象，適用于解釋有限的社會活動領域。中層理論建構是當代教育研究的一個重要轉向。“雙師型”教師隊伍建設理論在空間層次、抽象程度、適用范圍、知識形態等方面都是有一定限度的，它只是中國語境下的一個特殊的、階段性的中層理論。以下結合近十年來學術界的研究成果，分析“雙師型”教師隊伍建設理論的幾個要點。
（一）“雙師型”教師的定義：“教學—技術”兩極框架
20世紀90年代以來，我國職業技術教育學開啟了概念重建之路，如職業能力、工作體系、行動導向、工作過程知識、典型工作任務、學習領域、學習情境、工學結合、課證融合、項目、產教融合、現代學徒制等全新的概念持續涌現，而其中一個重要的原創性概念正是“雙師型”教師。
當“雙師型”一詞被提出時，人們首先想到的第一個問題就是如何定義它。作為“雙師型”教師這一概念的提出者，潘道才對“雙師型”做出了最初始的解釋，他認為“雙師型”就是既能教學又能從事生產與科研的講師、工程師。需要指出的是此“講師”指代的是普遍意義上的學校教師。簡言之，“雙師型”教師就是擁有雙重身份（講師和工程師）的教師。目前，學術界傾向于把“雙師型”教師看作是擁有教師資格，能夠勝任專業教學工作，同時又擁有某種專業技術等級證書或有過一定期限的企業工作經歷，具備一定的技術實踐能力的教師，也就是說“教學—技術”兩極框架仍然是解釋“雙師型”教師的基本框架。當然，也有研究者提出“雙師型”教師絕不是將“講師”和“工程師”做簡單的加法，而是兩者在專業知識與技能、職業素質與態度上的有機融合。就目前而言，“雙師”還只是少數教師的身份標簽。有研究者指出，未來，“雙師”作為職業教育教師基本素能的屬性將得到強化。
（二）“雙師型”教師的意義：在具體語境中闡釋
“雙師型”這一概念的理論意義，或者說對職業技術教育學的學術貢獻是十分明顯的。但是其實踐意義，即對職業教育改革與發展的指導作用卻需要重新闡釋。意義的闡釋是跟語境相關的，這是認識論的一條基本原理。語用學研究的是語言的理解與使用，追求在具體的語境來尋找話語對象的真實意義。從這一觀點來看，“雙師型”教師這一概念隱藏著職業教育的許多奧秘，其實踐意義到底如何是要回到具體實踐語境中來進行檢驗與闡釋。
一般人們認為，在社會語境中，“雙師型”教師應在國家職業教育改革中發揮社會服務作用，推進職業教育的高質量發展。有研究者對“雙師型”教師這一概念做了社會語用分析，認為這一概念的使用既昭示了其對職業學校及職業教育高質量發展的重要作用，又彰顯了職業學校與普通學校在辦學上存在著鮮明差異，更暗示著中國職業學校辦學主體中企（行）業缺位的尷尬。在企業語境中，“雙師型”教師能深度參與產教融合與校企合作，承擔企業職工教育與培訓、產品研發、技術改造與推廣等工作。在院校語境中，“雙師型”教師能夠設計和實施理實一體化教學，緊跟產業發展，將新技術、新工藝、新規范融入到教學中。在教師語境中，“雙師型”教師能夠為職業教育教師的專業發展提供示范，促進職業教育教師的“群體專業發展”。有研究者試圖從技術的視角來建構“雙師型”教師的身份，提出要將“雙師型”教師打造成教育與教學的組織者、理性與經驗的兼備者、文化與生態的觀照者。這意味著“雙師型”教師身上潛藏著多種身份，身份的多樣性往往意味著意義的多樣性。
（三）“雙師型”教師的分類：存在樣態的多樣性
“雙師型”教師是一個較為籠統的概念。在現實中，它到底是一種什么樣的存在，這需要通過分類來描述。一個常見的分類方式是將“雙師型”教師從個體意義上和群體意義上去劃分。前者是指某位教師被認定為雙師型教師，后者指的是某個教學團隊擁有教學專家和技術專家，從而使團隊具有“雙師”特征。隨著職業院校模塊化教學的推行，“雙師型”教學團隊越來越受到關注。“雙師型”教學團隊最重要的一個特征就是融合性。
從“雙師型”教師的來源來看，“雙師型”教師可以是學校本位的，也可以是企業本位的。前者指的是學校教師經過企業技術實踐后成為“雙師型”教師，后者指的是企業技術專家經過學校情境中的教學訓練之后成為“雙師型”教師。從學校到企業（技術實踐），從企業到學校（教學訓練），這兩條路徑構成了職業教育“雙師型”教師隊伍的“旋轉門機制”。2019年后，國家強調職業院校教師聘用要遵循“行業背景優先”的原則，這意味著企業本位“雙師型”教師將成為“雙師型”教師的主流群體。這些分類有助人們更好的理解什么是“雙師型”教師，也有利于開展“雙師型”教師隊伍建設。
（四）“雙師型”教師的限度：空間時間的有限性
作為一種在能力結構上與眾不同的教師類型，“雙師型”教師到底適合什么樣的領域，如果這一概念被隨意擴散或被有意無意地誤用，又會帶來什么樣的影響。這一問題近年引發了學術界的關注。有研究者試圖為這一概念的使用劃定邊界，指出“雙師型”教師應限定在實踐性較強的專業領域，不宜泛化。也就是說“雙師型”教師是有空間限度的，“雙師型”教師應當回歸到更適合于自己生存與發展的專業領域。
如果說“雙師型”在空間上的存在是有限度上，那么在時間上的存在也是有限度的。有研究者就指出，“雙師型”并不是我國職業院校教師專業發展的最終目標，只是我國職業教育教師隊伍建設中的一個必要過渡階段。換而言之，將來會有更好的概念來代替或同化“雙師型”教師。事實上，“雙師型”教師這一概念只是在一定程度上解決了教師的專業能力及其結構問題，至于教師的職業倫理精神、專業權力意識等則并沒有涉及，也無法涵蓋。這意味著“雙師型”教師并沒有揭示職業院校教師的全部真實內涵，預示著將來有被替代的可能。
（五）“雙師型”教師的專業發展：走向循證實踐
教師是從事教育教學的專業人員，教師職業具有其特有的專業性。教師專業發展就是不斷地建構和積累教師職業專業性的過程。學術界針對一般意義上的教師專業發展做了大量的研究，涉及到專業發展的目標定位，內容框架和路徑體系等許多方面。任何類型的教師都存在一個專業發展的問題，“雙師型”教師也不例外。但事實上，專門針對“雙師型”教師且有影響力的教師專業發展的研究成果并不多見，但是有一個普遍認同，且被不斷言說的觀點，就是制度化的企業技術實踐是促進“雙師型”教師專業發展的重要路徑。
當下教師專業發展的一個重要轉向就是走向“循證實踐”。所謂“循證實踐”即“遵循證據的實踐”，它要求教師專業發展要依據最優的科學研究證據來展開實踐和做出決策，這體現了一種理性精神和科學態度。有研究者建構出“循證實踐”的5A范式（見表1）。可見，教師專業發展的循證實踐理念及其方法對“雙師型”教師專業發展具有重要啟示作用與指導意義，有可能形成“雙師型”教師專業發展的新范式。
表1 循證實踐的5A范式
（六）“雙師型”教師的認定標準：統一性與多樣性共存
“雙師型”教師不是自封的，而是一種制度性的承認。這涉及到“雙師型”教師如何認定的問題，更準確地說是如何制訂認定標準，又如何執行這套認定標準的問題。事實上，學術界一直沒有回避這一問題。在標準制定原則上，有研究者提出，“雙師型”教師資格認證標準應包含對教師職業的一般要求和職教教師作為“準技術人員”的專業能力要求。在標準制訂過程中，需要重視認證標準的綜合性和科學性，突出認證標準的實踐性與開放性特征，從而構建囊括“雙師型”教師資格認證標準的宏觀性要求與專業性表達的理想框架。這段話語陳述的是認證標準制定的立場與原則，就是要在一般性的要求與專業性的標準之間保持平衡。
2022年10月，“雙師型”教師認定的首個國家標準已經出臺，事實上，這個標準是一個帶有強制性的底線標準。有研究者在解讀這一標準時指出，地方政府需要基于國家標準，因地制宜、開放創新，制定符合地域特點的地方標準；職業院校應當以國家標準與地方標準為準繩，制定既高于基本標準又體現自身水平的院校標準；行業企業根據行業特色與工作場景，制定相應的推薦標準；形成國家、地方、院校縱向分層，強制標準和推薦標準協調有序的“雙師型”教師認定標準體系。至此，我國“雙師型”教師的認定標準問題得到了一個階段性的解決，這種解決整體上呈現出一種統一性與多樣性共生的特征。
來源：高職觀察，節選自《職教論壇》2023年第7期。
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